ШКОЛА молодого педагога - 2015-16

     

 Особлива увага у 2015-2016  навчальному році буде приділятися питанням організації стажування. Адже процес адаптації молодих учителів до навчальної діяльності значною мірою залежить від того, хто буде поруч із молодим учителем, стане його наставником, підтримає його, допоможе знайти правильне рішення в складних ситуаціях, повірити у власні сили. 

         Педагогічне наставництво дає можливість управляти процесом професійного становлення молодого педагога, допомагає досвідченому вчителю працювати з молодим спеціалістом у тісному контакті, за якого передача останнім знань, умінь і навичок, їхніх професійних здібностей, набуття педагогічної майстерності є найбільш ефективними.

       Так, у 2015-2016 н.р. роботу по становленню молодих спеціалістів буде організовано за планом ІІ року навчання, а для вчителів початківців за планом І року навчання.
У наступному навчальному році перед Школою стоять наступні завдання:
· надати допомогу у формуванні вмінь застосовувати теоретичні знання, отримані під час навчання у ВНЗ, у конкретній практичній діяльності;
· сприяти набуттю молодими вчителями практичних навичок, необхідних для практичної роботи;
· ознайомити із сучасними засобами навчання, сприяти засвоєнню методики їх використання;
· ознайомити із сучасними нетрадиційними методами і прийомами навчання, формами організації навчальної діяльності дітей на уроці, новими педагогічними технологіями;
· ознайомити молодих учителів з перспективним педагогічним досвідом;

План роботи Школи молодого педагога 2015-2016

Поради вчителю
Поради фахівця 

РОЗВ’ЯЗАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ

 

Педагогічна ситуація – сукупність умов і обставин, які вимагають швидкого прийняття педагогічно правильного вирішення.

Складні педагогічні ситуації виникають часто і мають бути очікувані педагогом. Уміння передбачати ситуацію, готовність впливати на її розв’язок і завершення в доцільному напрямку зміцнюють авторитет педагога, стимулюють його творчу активність, карбують педагогічну майстерність.

Педагогічна ситуація може перетворитись на проблему або задачу. В педагогічній ситуації центральним елементом є суб’єкт, в задачі – знакова модель, а в проблемі – суперечності.

Щодня перед педагогами постають проблеми. Як їх вирішувати? Кожний це робить по своєму, на своєму рівні, виходячи з власного досвіду, знань та умінь. Є певні закономірності, врахування яких може сприяти більш раціональному вирішенню педагогічних ситуацій, заощадженню часу, коштів і здоров’я.

Рецепту на кожну окрему педагогічну ситуацію не має. Ситуації бувають різного характеру.

У розв’язанні педагогічних ситуацій могли б допомогти такі заходи:

*           практикуми для вчителів-предметників, класних керівників, вихователів щодо визначення способу розв’язання педагогічної ситуації;

*           малі педради, моделювання педагогічних ситуацій, де педагоги і психологи могли б проаналізувати педагогічні ситуації, накреслити програму дій;

*           робота з сім’єю – надання допомоги батькам через педагогічний всеобуч, вироблення програми дій школи, сім’ї у становленні особистості;

*           індивідуальна корекційна робота психолога;

*           створення для педагогічного і учнівського колективів психологічного комфорту;

*           здійснення допомоги в самоосвіті педагогів.

Алгоритм розв’язання педагогічних ситуацій:

•   Зберіть і запишіть інформацію (уявіть, що збираєте її не для себе; такий прийом вгамовує емоції, які заважають діяти розумно).
•  Чітко визначте проблему.
•   Сформулюйте ситуацію (проблема, її учасники; стежте за змінами  в ситуації, бо вони можуть змінити і навіть стимулювати проблему).
•   Зрозумійте причину.
•    Зберіть інформацію про учасників педагогічної ситуації (кого це стосується? які в кого ролі?).
•    Чітко уявіть кінцеву мету (чого бажаєте в результаті ви та інші?).
•     Розберіться, чи потрібна допомога (підтримка).
•     Визначтесь із прийнятною для вас тактикою і технікою дій.
•      Продумайте якомога більше варіантів розв’язання ситуації.
•      Проаналізуйте всі варіанти розв’язання ситуації (плюси, мінуси).
•      Виберіть основний варіант вирішення педагогічної ситуації.
•      Виберіть запасні варіанти.
•     Уявіть найгірший результат, який реально може бути при невдачі в усіх варіантах.
•     Вибравши основний шлях розв’язання ситуації, забудьте про всі інші.
•    Складіть план дій (з термінами).
•    Заохочуйте, мотивуйте, настройте себе.
•    Починайте рішуче діяти за планом.
•    Перевіряйте правильність дій (щоб при потребі змінити тактику чи техніку дій).

Типи і види уроків

СУЧАСНИЙ УРОК: МЕТОДИЧНИЙ АНАЛІЗ

ВСТУП

Сучасний етап розвитку освіти в Україні характеризується інтен­сивними пошуками нового в теорії та практиці навчання, управління. Стратегічні орієнтири реформування загальної середньої освіти в нашій державі окреслені в законах України «По освіту», « Про загальну середню освіту», Національній доктрині розвитку освіти, Концепції 12-річної загальної школи.

У Національній доктрині розвитку освіти серед пріоритетів державної політики визначено розробку і здійснення освітніх інновацій, які якісно змінюють мету, зміст, структуру, форми, методи, засоби, технології навчання, виховання і управління.

         Основною формою організації навчально-виховного процесу в сучасному загальноосвітньому закладі є  класно – урочна система. Одиницею такої системи виступає урок.  За  статистикою урок займає 98% усього навчального часу. Урок як форма організації навчального процесу у школі виник давно, але з того часу він постійно змінюється, набуває нових форм  та змісту.

         Сучасний урок – це, перш за все, урок, на якому створено реальні умови для інтелектуального, соціального, морального становлення особистості учня, що дозволяє досягти високих результатів за визначеними метою та завданнями.

         Сьогодні вітчизняні та зарубіжні вчені поряд з традиційним уроком виділяють ще й такі форми організації навчального процесу, як: інтегрований урок,  лекційно-семінарські заняття, проектні заняття, творчі майстерні, автономне навчання та вільна робота учнів (Т.Тучкова).

         У підготовці та проведенні уроку вчитель виконує функції сценариста, режисера, постановника та водночас є виконавцем головної ролі в написаному ним творі (Р.Сукульський).  У процесі виконання цих ролей у діяльності вчителя вчені (Н.Кузьміна,  А.Щербаков, В. Сластьонін) виділяють конструктивну, організаційну, комунікативну та гностичну функції. Крім цих функцій вчителя, зорієнтованими на управління навчальним процесом, А.Щербаков виділяє ще й такі, які на його думку, пов’язані з навчанням і які не можливо відділити  від діяльності вчителя. До їх складу вчений відносить інформаційну, розвивально-виховну, орієнтацій ну, мобілізаційну, дослідницьку. Реалізація цих функцій має забезпечити вчителю кваліфікований і компетентний підхід до планування навчально-виховного процесу з предмета та кожного окремого уроку.

         Проте вчитель не може і не має працювати і творити лише «у власному соку». Крім постійного процесу самоосвіти, спілкування з колегами, роботи в  методичних об’єднаннях , вчителю необхідна допомога професійного «спостерігача і оцінювача», яким може виступати адміністратор школи або  методист. Реалізувати таку допомогу і корекцію навчально – виховного процесу  можна лише шляхом відвідування уроків.

Відвідування уроку з’єднує але не поєднує контроль за навчально-виховним процесом і аналіз конкретного уроку. Під педагогічним аналізом уроку розуміється функція управління школою, спрямована на вивчення стану, тенденцій  розвитку, на об’єктивну оцінку результатів педагогічного процесу й вироблення на цій основі рекомендацій з упорядкування системи або переводу її на більш високий якісний рівень. 

В.А. Сухомлинський зазначав, що складову частину системи роботи вчителя, яка належить уроку, можна вивчити лише шляхом аналізу його уроків, переважно уроків, що перебувають у межах однієї теми,звертаючи увагу на вісім вузлових умінь вчителя:

1.Уміння вчителя провести через всі уроки головну  ідею досліджуваного матеріалу, головні правила, визначення і висновки.

2.Уміння правильно визначити методи роботи на уроці, залежно від мети і цілей уроку.

3. Уміння правильно викласти новий матеріал і закріпити його.

4. Уміння вивчати знання в процеcі навчання і правильно оцінювати їх.

5.Уміння протягом усіх уроків повторювати основні, провідні питання матеріалу.

6.Уміння провести заключне опитування, використати опитування для поглиблення знань.

7.Уміння вчителя дотримуватися заздалегідь визначеного плану й змінювати його, якщо цього вимагають обставини.

8. Уміння дотримуватися на всіх уроках однакових вимог в організації уроку.

         Які б зміни не відбувалися в школі, якого б вигляду вона  не набувала: гімназії, ліцею, коледжа,- урок поки залишається основною організаційною формою навчання, і суть школи – в уроці. І вивчити навчально-виховний процес можливо лише відвідуючи навчальне заняття і повністю проаналізувавши його. Адже правильним є прислів’я «не можна побачити, що твориться в домі, стоячи за його парканом».

РОЗДІЛ 1 Сучасний урок у навчальному процесі

1.1.         Урок як цілісна система

                Урок – це цілісний, логічно завершений, обмежений у часі, регламентований обсягом навчального матеріалу основний елемент педагогічного процесу, який забезпечує активну й планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку і рівня підготовки, спрямовану на розв'язання визначених завдань .  

В цьому означенні представлені всі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація і керівництво, всі дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи передбачає, таким чином, колективно-ідивідуальну взаємодію учителя і учнів.

За означенням М.І.Махмутова, урок — це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності і спілкування) певного складу вчителів і учнів, яка містить у собі зміст, форми, методи і засоби навчання, і, яка систематично використовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі навчання .Функція уроку як організаційної форми навчання полягає у досягненні завершеної, але часткової мети, яка, наприклад, в одному випадку полягає в засвоєнні нового, цілісного змісту, що є частиною більш широкого змісту, в іншому - в частковому засвоєнні матеріалу, на рівні усвідомленого сприйняття і запам'ятовування (закріплення).

У першому випадку структура уроку як цілісної системи повторюватиме структуру навчання як цілісного процесу, у другому — лише частково відобразить цілісний процес навчання. Це означає, що особливості уроку як організаційної форми навчання обумовлені метою і місцем кожного уроку в цілісній системі навчального процесу і питання про те, чи потрібний організаційний момент і який він має бути за змістом, чи завжди потрібне опитування, чи обов'язково давати домашнє завдання, як краще організувати колективну і групову роботу, як врахувати індивідуальні особливості учнів та інші, з позицій аналізу процесу навчання не є суттєвими. Вони мають значення лише при вирішенні завдань оптимальної організації навчання і питання про структуру та типи уроків.

Таким чином, урок, як цілісна система, яка реалізує освітню, виховну й розвиваючу функцію навчання, є багатогранним і багатоплановим.

Розв'язуючи конкретні завдання на кожному окремо взятому відрізку часу навчального процесу, урок є частиною теми, курсу навчального предмету і відповідно займає своє місце в системі навчального предмета, теми програми і вирішує властиві лише Йому в даний момент дидактичні завдання.

Структурування будь-якого уроку розпочинається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення мети — чого учитель хоче досягти; потім забезпечення засобів - що допоможе вчителеві в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоб мета була досягнута.

Що таке мета і завдання уроку?

Нагадаємо, що мета – це прогнозований, наперед запланований результат діяльності, спрямованої на перетворення якогось об'єкта. В педагогічній діяльності об'єктом перетворення є діяльність учня, а результатом – рівень освіченості, розвитку і вихованості учня. Тому мета уроку визначається у відповідності з метою і завданнями навчання й освіти як системи більш високого порядку і не може передбачати лише передачу учням готових знань, як-то: "вивчити такий-то обсяг нового матеріалу", "повторити такі-то розділи програми" тощо.

Мета уроку в сучасній школі повинна відзначатися конкретністю, чіткістю, логічністю, визначеністю засобів досягнення, трансформацією в конкретні дидактичні завдання. Наприклад, мета уроку "Теорема про три перпендикуляри" досить складна. Для ЇЇ досягнення необхідно продумати і вирішити три найважливіші дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, уміння, навички, безпосередньо пов'язані з темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дій; організувати застосування учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних і пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності.

Дидактичні завдання в цілісній структурі уроку є найважливішим і основним засобом досягнення мети і умовою конструювання способу дій як учителя, так і учня. Ієрархію дидактичних завдань уроку можна представити в такому вигляді:

Освітні завдання. Удосконалення змісту освіти: засвоєння знань про Всесвіт і способів діяльності; засвоєння досвіду здійснення типових дій; засвоєння досвіду творчої діяльності; засвоєння системи емоційно-ціннісних відношень.

Розвиваючі завдання. Розвиток психологічних процесів і стану особистості: уваги (стійкості, інтенсивності, концентрації, довільної і мимовільної, обсягу і розподілу та ін.); сприймання (предметності, цілісності, стабільності, винахідливості); мислення (наочно-дійового, образного, теоретичного і практичного, ініціативи, репродуктивної творчості); пам'яті (механічної, оперативної, довільної і мимовільної; відчуттів, уявлень, емоцій, піднесення, індивідуальних особливостей (загальних і спеціальних), волі, вольових якостей; потреб (матеріальних і духовних; інтелектуальних і естетичних відчуттів); формування характеру.

Виховні завдання. Формування системи моральних відношень особистості до світу. Формування ставлення до: а) ідеології і політики (ідейно-політичне виховання); б) суспільства, Батьківщини-України, держави (патріотичне і правове); в) рідного краю, культури, мови (виховання національної самосвідомості); г) людей усього світу (виховання інтернаціоналізму, гуманізму, формування почуття жителя планети Земля, форм планетарного мислення); д) діяльності (громадської, політичної, пізнавальної, праці, формування суспільно-політичної активності, культури навчальної праці, трудове виховання); е) результатів діяльності (економічне виховання); є) мистецтва (естетичне виховання, формування духовних потреб); ж) природи (екологічне виховання); з) самого себе (почуття особистої гідності, самокритичності, самовиховання); и) інших людей (формування колективістської спрямованості особистості, милосердя); і сексуальної культури (статеве виховання); й) здоров'я (фізичний розвиток, санітарно-гігієнічне виховання).

1.2. Основні вимоги до сучасного уроку

Сучасний урок повинен:

 1. Мати, насамперед, виховний характер

 2. Формувати в учнів позитивне ставлення до навчання та потребу в отриманні знань

 3. Розвивати конкретні здібності кожної дитини

 4. Проводитися з використанням сучасних технічних засобів (найкраще для цього підходить комп'ютер)

 5. Озброїти учнів міцними й глибокими знаннями

 6. Формувати в учнів самостійність, активність, творчу ініціативу

 7. Формувати в учнів вміння самостійно навчатися, здобувати й поглиблювати свої знання та творчо застосовувати їх на практиці.

Дидактичні вимоги до сучасного уроку:

 • чітке формулювання освітніх завдань в цілому і їх складових елементів, їх зв'язок з розвиваючими і виховними завданнями. Визначення місця в загальній системі уроків;

 • визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимоги учбової програми і цілей уроку, обліку рівня підготовки і підготовленості учнів;

 • прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості умінь і навиків як на уроці, так і на окремих його етапах;

 • вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання, стимулювання і контролю, оптимальної їх дії на кожному етапі уроку, вибір, що забезпечує пізнавальну активність, поєднання різних форм колективної і індивідуальної роботи на уроці і максимальну самостійність в навчанні учнів;

 • реалізація на уроці всіх дидактичних принципів;

 • створення умов успішного навчання учнів.

Психологічні вимоги до уроку:

 1. Проектування розвитку учнів в межах вивчення конкретного учбового предмету і конкретного уроку;

 2. Облік в цільовій установці уроку психологічного завдання вивчення теми і результатів, досягнутих в попередній роботі;

 3. Передбачення окремих засобів психолого-педагогічної дії методичних прийомів, що забезпечують розвиток учнів.

Стиль уроку:

1. Визначення змісту і структури уроку відповідно до принципів розвиваючого навчання:• співвідношення в навантаженні на пам'ять учнів і їх мислення;

 • визначення об'єму відтворюючої і творчої діяльності учнів;

 • планування засвоєння знань в готовому вигляді (із слів вчителя, з підручника, допомога і тому подібне) і в процесі самостійного пошуку;

 виконання вчителем і учнями проблемно-евристичного навчання (хто ставить проблему, формулює її, хто вирішує);

 • облік контролю, аналізу і оцінки діяльності учнів, здійснювані вчителем, і взаємної критичної оцінки, самоконтролю і самоаналізу учнів;

 • співвідношення спонукання учнів до діяльності (коментарі, що викликають позитивні відчуття у зв'язку з виконаною роботою, установки, стимулюючий інтерес, вольові зусилля до подолання труднощів і так далі) і примушення (нагадування про відмітку, різкі зауваження, нотації і тому подібне).

2. Особливості самоорганізації вчителя:

 • підготовленість до уроку і головне - усвідомлення психологічної мети, внутрішня готовність до її здійснення;

 • робоче самопочуття на початку уроку і в процесі (зібраність, енергійність, наполегливість в здійсненні поставленої мети, оптимістичний підхід до того, що відбувається на уроці, педагогічна винахідливість і ін.);

 • педагогічний такт (випадки прояву);

 • психологічний клімат на уроці (підтримка атмосфери радісного, щирого спілкування, діловий контакт і ін.).

Організація пізнавальної діяльності учнів:

 1. Визначення міри для забезпечення умов продуктивної роботи мислення і уяви учнів:

 • планування шляхів сприйняття учнями об'єктів і явищ, їх осмислення;

 • використання установок у формі переконання, навіювання;

 • планування умов стійкої уваги і зосередженості учнів;

 • використання різних форм роботи для актуалізації в пам'яті засвоєних знань і умінь, необхідних для сприйняття нових (бесіда, індивідуальний опит, вправи на повторення);

 2. Організація діяльності мислення і уяви нових знань, учнів в процесі формування, і умінь;

 • визначення рівня сформованості знань і умінь учнів (на рівні уявлень, понять, узагальнювальних образів, "відкриттів", формулювання виводів);

 • опора на психологічні закономірності формування уявлень, понять, рівнів розуміння, створення нових образів в організації розумової діяльності в уяві учнів;

 • планування прийомів і форм роботи, забезпечуючу активність і самостійність мислення учнів (система питань, створення проблемних ситуацій, різні рівні проблемно-евристичного вирішення завдань, використання завдань з бракуючими і зайвими даними, організація пошукової і дослідницької роботи учнів на уроці, створення переборних інтелектуальних утруднень в ході самостійних робіт, ускладнення завдань з метою розвитку пізнавальної самостійності учнів);

 • керівництво підвищенням рівня розуміння (від описового, порівняльного, пояснювального до узагальнювального, оцінного, проблемного) і формуванням умінь міркувати і робити висновок;

 • використання різних видів творчих робіт учнів (пояснення мети роботи, умов її виконання, навчання відбору і систематизації матеріалу, а також обробці результатів і оформленню роботи);

 3. Закріплення результатів роботи:

 • формування навиків шляхом вправ;

 • навчання перенесенню раніше засвоєних умінь і навиків на нові умови роботи, попередження механічного перенесення.

Організованість учнів:

 1. відношення учнів до навчання, їх самоорганізації і рівень розумового розвитку;

 2. можливі групи учнів по рівню навчання, облік цих обставин при визначенні поєднання індивідуальної, групової і фронтальної форм роботи учнів на уроці.

Облік вікових особливостей учнів:

 1. планування уроку відповідно до індивідуальних і вікових особливостей учнів;

 2. проведення уроку з урахуванням сильних і слабких учнів;

 3. диференційований підхід до сильних і слабких учнів.

Гігієнічні вимоги до уроку:

 1. температурний режим;

 2. фізико-хімічні властивості повітря (необхідність провітрювання);

 3. освітлення;

 4. попередження стомлення і перевтоми;

 5. чергування видів діяльності (зміна слухання виконанням обчислювальних, графічних і практичних робіт);

 6. своєчасне і якісне проведення фізкультминуток;

 7. дотримання правильної робочої пози учня;

 8. відповідність класним меблям до віку школяра.

Вимоги до техніки проведення уроку:

 1. урок повинен бути емоційним, викликати інтерес до учення і виховувати потребу в знаннях;

 2. темп і ритм уроку повинні бути оптимальними, дії вчителя і учнів завершеними;

 3. необхідний повний контакт у взаємодії вчителя і учнів на уроці повинні дотримуватися педагогічний такт і педагогічний оптимізм;

 4. домінувати повинна атмосфера доброзичливості і активної творчої праці;

 5. по можливості слід міняти види діяльності учнів, оптимально поєднувати різні методи і прийоми навчання;

 6. забезпечити дотримання єдиного орфографічного режиму школи.

РОЗДІЛ 2  Теоретичні основи аналізу уроку

2.1 Аналіз та самоаналіз уроку як один із засобів підвищення його ефективності.

На уроці, як у краплі води, відображаються всі плюси й мінуси наукової концепції, яку використовує учитель. Досвідченому методистові достатньо відвідати кілька занять, щоб мати уявлення про те, як відбувається процес викладання того чи іншого предмету в конкретному класі. навіть якщо вчитель намагається підготувати заздалегідь та показати хороший спектакль замість робочого уроку, це, безумовно, стане очевидним через перші ж 5-10 хвилин.

У кожного учителя з часом відпрацьовується свій стиль, свої улюблені прийоми роботи. Що добре для одного учителя, те не завжди може бути доречним для іншого. Але що об’єднує усі хороші уроки, так це грамотна методична концепція.

Грамотні вчителі завжди чітко розуміють, з якою метою вони пропонують те чи інше завдання, які навчальні задачі вони хочуть розв’язати.

Майстерність учителя виявляється не лише в умінні грамотно підготувати та провести урок, а й в умінні проаналізувати власні уроки та уроки колег.

Під аналізом мається на увазі визначення того, що робить учитель та його клас, обґрунтування доцільності чи недоцільності вправ, бачення альтернативних шляхів досягнення цілей. Аналіз будь-якого уроку являє собою цілий комплекс аспектів, як чисто методичних, так і загально педагогічних, психологічних предметних. Хороший аналіз уроку є не стільки критичним, скільки конструктивним.

Самоаналіз припускає порівняння логіки запланованих дій (конспект уроку) з логікою проведення реального уроку. Якщо вчитель бачить переваги та недоліки чужого уроку, то є гарантія того, що він зможе використати перші та запобігти другим під час планування та проведення власних уроків. Звісно, усе це впливає на рівень педагогічної майстерності та відображається на рівні проведення власних уроків. Таким чином, процес методичного аналізу уроку можна представити у вигляді двох важливих складових: уміння проводити самоаналіз уроку і уміння проводити аналіз уроку колеги.

Показники, за якими оцінюється урок:

Особисті якості вчителя :

-         знання предмету і загальна ерудиція;

-         рівень педагогічної і методичної майстерності;

-   культура мови, її образність, емоційність ;

     -   почуття такту і демократичність у взаємостосунках з учнями ;

     -   зовнішній вигляд, міміка і жести.

Особливості навчальної діяльності

-пізнавальна активність, творчість і самостійність учнів ;

-рівень розвитку загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок   

  учнів;

-наявність і ефективність колективних (групових) форм роботи в ході

 уроку;

-прояви дисциплінованості, організованості і зацікавленості в даному

 навчальному предметі під час занять.

 Зміст матеріалу, що вивчається :

-науковість, доступність навчального предмету ;

-актуальність і зв'язок з життям (теорії з практикою) ;

-новизна, проблема і привабливість учбової інформації ;

-оптимальність об'єму матеріалу, запропонованого для засвоєння.

Ефективність викладання :

-раціональність використовування часу уроку, оптимальність темпу

 чергування і зміни видів діяльності на занятті;

-доцільність використовування прийомів наочності і ТЗН;

-раціональність і ефективність методів і організаційних форм роботи;

-характер зворотного зв'язку з учнями ;

-контроль за роботою учнів і зміст вимог до оцінки їх знань, умінь і

  навичок .

Ступінь естетичного впливу уроку на учнів .

Дотримання правил охорони праці і техніки безпеки в ході уроку.

Цілі і результати проведеного уроку.

Конкретність, чіткість і лаконічність формулювання мети уроку .

Реальність, доцільність, складність і досяжність мети .

Навчальний ефект проведеного заняття (чого і в якому ступені навчилися школярі).

Виховний ефект .

Вплив уроку на розвиток учнів.

Оцінка ефективності уроку: ефективність уроку в оцінюванні його керівником залежатиме не тільки від якості відбору вчителем змісту навчального матеріалу і адекватності методів і форм, використаних на цьому уроці, не тільки від того результату засвоєння знань, який показують учні, але і від витрат ресурсів учасників освітнього процесу. А саме цей аспект стає основним, наприклад, у вирішальній боротьбі з перевантаженням учнів.

Оцінка ефективності організаційної діяльності вчителя на уроці здійснюється з позиції раціональності розподілу і використання часу уроку, з позиції ступеня реалізації основних психолого-педагогічних вимог в ході всього уроку.

Оцінка особових якостей педагога здійснюється з позиції його уміння створити сприятливий психологічний клімат на уроці, а також з урахуванням ступеня його зацікавленості, доброзичливості, що пред'являється до діяльності студентів на уроці.

Оцінка ефективності навчальної діяльності педагога на уроці здійснюється з позиції ступеня реалізації основних принципів навчання, а також з позиції оптимального вибору і ступеня досягнення головної дидактичної мети уроку.

Оцінка ефективності виховної діяльності педагога в ході уроку здійснюється з позиції ступеня реалізації принципу зв’язку навчання і виховання з життям.

Оцінка ефективності учбово-пізнавальної діяльності студентів на уроці здійснюється з позиції ступеня активності і зацікавленості студентів в навчально-пізнавальній діяльності на уроці.

Нижче пропонуються схеми методичного аналізу уроку, які, на нашу думку, можуть надати вчителеві допомогу [С.228-230]. Схеми дають можливість проаналізувати урок з усіх боків та складені так, що вчитель може скористатися тими з них, які йому потрібні для аналізу конкретного боку уроку. Для цього він знаходить відповідну схему та користується нею для самоаналізу чи аналізу уроку свого колеги.

Задачі уроку

Які практичні завдання розв’язувалися на уроці; назвіть їх; наскільки конкретно вони сформульовані; як розподілявся час на їхнє розв’язання?

Як розв’язання практичних задач сприяло реалізації виховної, навчальної та розвиваючої мети на уроці; які з них розв’язувалися на даному уроці; чи усі можливості використовувалися?

У якій мірі розв’язання задач уроку, який аналізується, активізувало пізнавальну, мовленнєву, розумову діяльність учнів?

 Аналізування  змісту уроку.

 Що складало зміст навчання на уроці:

-який мовний та мовленнєвий матеріал відпрацьовувався; назвіть його;

-які навички та уміння розвивалися; перерахуйте їх;

-чи формувалися в учнів раціональні прийоми навчання, які

 забезпечують їм і самостійну роботу поза уроком; які це прийоми?

Принципи:

-  яким чином здійснювалася на уроці комунікативна спрямованість:

          - які ситуації використовувалися; які завдання давалися дітям;

          - чи всі учні брали участь у спілкуванні (усне мовлення, читання);

          - чи сприятливим був психологічний клімат на уроці?

- у чому конкретно виявлявся принцип диференціації та інтеграції.

Висновки.  Ефективність уроку—це ступінь досягнення поставленої мети педагогічної діяльності з урахуванням оптимальності (необхідності та достатності) витрачених зусиль, засобів та часу.

Одним з найдоступніших і перевірених практикою шляхів підвищення ефективності уроку, активізації учнів на уроці є організація самостійної навчальної роботи. Вона посідає виняткове місце на сучасному уроці, тому що учень отримує знання тільки в процесі особистої самостійної діяльності. Колективне навчання є також одним з ефективних засобів підвищення результативності роботи вчителя іноземної мови при формуванні комунікативної компетенції учнів (мовної, мовної, соціокультурної, компенсаторної).

Головною перевагою принципу диференціації та індивідуалізації є повна зайнятість всіх учнів, яка самостійно переходить від рівня до рівня, що також є умовою підвищення ефективності навчання.

До критеріїв якості уроку можна також віднести доцільне поєднання репродуктивної та продуктивної діяльності учнів, продуману послідовність етапів навчальної роботи, завдяки чому оптимально розподіляється зміст, підтримується рівень активності учнів протягом усього заняття, забезпечується поєднання відтворюючої та творчої, колективної та індивідуальної роботи. Але майстерність учителя виявляється не лише в умінні грамотно підготувати та провести урок, а й в умінні проаналізувати власні уроки та уроки колег, тобто в умінні здійснювати аналіз та самоаналіз уроків.

Під аналізом мається на увазі визначення того, що робить учитель та його клас, обґрунтування доцільності чи недоцільності вправ, бачення альтернативних шляхів досягнення цілей. Аналіз будь-якого уроку являє собою цілий комплекс аспектів, як чисто методичних, так і загально педагогічних, психологічних предметних. Хороший аналіз уроку є не стільки критичним, скільки конструктивним.

Самоаналіз припускає порівняння логіки запланованих дій (конспект уроку) з логікою проведення реального уроку.

Ефективність уроку в оцінюванні його керівником залежатиме не тільки від якості відбору вчителем змісту навчального матеріалу і адекватності методів і форм, використаних на цьому уроці, не тільки від того результату засвоєння знань, який показують учні, але і від витрат ресурсів учасників освітнього процесу.

2.2  Основні типи аналізу уроку.

Виділяють три типи аналізу уроку: комплексний, стислий, аспектний.

За комплексного аналізу урок розглядають у єдності та взаємозв’язку  його цілей, змісту, методів, форм організації навчання, тобто аналізу підлягають усі аспекти уроку: дидактичний, змістовий, психологічний, виховний, методичний, організаційний.

Мета стислого аналізу уроку – складення загальної оцінки його науково-теоретичного та методичного рівнів.

Аспектний аналіз передбачає дослідження лише певної сторони уроку. Аналізується один з його аспектів: дидактичний, психологічний, виховний, методичний, організаційний, з погляду педагогічного спілкування. Рідше здійснюються такі різновиди аспектного аналізу уроку, як аналіз фізіолого-гігієнічний, порівняльний. Різновидом аспектного аналізу уроку є й так званий цільовий аналіз, спрямований на з’ясування рівня майстерності вчителя у застосуванні окремих форм, засобів і методів навчання, авторських методик, певних технологій навчання. До аспектного аналізу належить і вибірковий аналіз діяльності окремих учнів (груп учнів) на уроці.

Комплексний аналіз уроку розпочинають з аналізу його мети. Складають оцінку правильності її визначення з обов’язковим урахуванням особливостей навчального матеріалу, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми або розділу, а також рівня підготовленості учнів. Мета уроку має бути сформульована конкретно, чітко, лаконічно, бути реально досяжною. Саме формулювання мети є найбільш вразливим місцем, ахіллесовою п’ятою будь-якого уроку.

Після цього аналізують структуру й організацію уроку відповідно знову-таки до його мети. Оцінюють правильність вибору типу уроку,  логічну послідовність і взаємозв’язок його етапів, оптимальність вибору форм навчання, обладнання уроку й раціональність розподілу навчального часу.

Наступний крок - аналіз змісту уроку. З’ясовують ступінь його відповідності вимогам державної програми, а також науковість, доступність викладу, його відповідність віковим особливостям учнів. Складають оцінку фаховості вчителя у підведенні школярів до сприйняття нових знань, актуалізації опорних знань, зв’язку нового з раніше вивченим, формуванні нових понять, організації закріплення й повторення (їхніх форм, обсягу). Звертають увагу на ступінь складності завдань, оптимальність обсягу навчального матеріалу, застосування диференційованого підходу, забезпе- чення міжпредметних зв’язків. Береться до уваги  виховна спрямованість уроку.

Щодо аналізу методики проведення уроку, то увагу звертають передовсім на  доцільність і обґрунтованість вибору методів, прийомів і засобів навчання, їхню відповідність змістові навчального матеріалу, меті уроку, можливостям класу. Важливими є доцільність вибору та різноманітність  методів і прийомів, оптимальність темпу та зміни видів діяльності, емоційність викладу матеріалу, ефективність застосованої наочності, якість дидактичного матеріалу. Особливої уваги надають умінню організувати ефективну колективну, групову, самостійну роботу школярів.

Наостанок здійснюють аналіз роботи й поведінки на уроці учнів (активність класу та окремих учнів, зацікавленість матеріалом уроку, ставлення до вчителя й один до одного, дисциплінованість, організованість, нормативність мовлення учнів) та запропонованого школярам домашнього завдання. Складають оцінку санітарно-гігієнічних умов, ураховують професіоналізм і педагогічну культуру вчителя  (знання ним предмета, рівень його педагогічної й методичної майстерності, культуру мовлення, майстерність у застосуванні невербальних засобів спілкування, емоційність, зовнішній вигляд, манери, характер спілкування: демократичний, авторитарний, ліберально-популістський; тактовність у спілкування з учнями,  уміння створити сприятливий психологічний мікроклімат; особливо відзначаються елементи учительської творчості, обов’язково беруть до уваги рівень здійсненого самим учителем самоаналізу уроку (звідси класичне запитання: «Як самі оцінюєте свій урок?»).

Підсумки відвідування уроку зазвичай набирають форми загальної оцінки досягнення навчальної й виховної цілей уроку (повторимо: головним критерієм уроку є ступінь досягнення його правильно сформульованої мети). Після зазначення недоліків уроку обов’язково висловлюють пропозиції щодо їхнього усунення та рекомендації вчителю.

Поданий варіант схеми комплексного аналізу стосується традиційного розвивального уроку, підґрунтям якого є орієнтація  на  пріоритет активності, творчості, досвіду вчителя, інтенсивне транслювання ним знань. Нині, при переході від традиційно-розвивального до особистісно орієнтованого розвитку школяра володіти вже усталеними методиками має  і досвідчений, і молодий учитель-початківець. Без знання класики неможливо рухатися далі. Крім того, не секрет, що саме традиційні уроки становлять левову частку всіх, що проводяться в сьогоднішній школі.

      Зрозуміло, що підходити з однаковими критеріями до уроків традиційних та уроків інноваційних (особистісно орієнтованих, проблемно-розвивальних, інтегрованих ) не можна. 

  У системі особистісно орієнтованого навчання вироблено таку орієнтовну схему аналізу уроку:

1.Підготовка вчителя до уроку (його задум). У бесіді з учителем з’ясовують:

- якого значення він надає урокові в особистісному розвитку учнів; 

- у чому вбачає завдання уроку;

- як сам оцінює результати роботи  з окремими учнями.

2. Організація уроку. У процесі спостереження уроку визначають::

- якою мірою вдалося  залучити учнів до визначення завдань уроку та його організації;

- наскільки вдалою була мотивація навчальної діяльності, чи виникло в учнів бажання здобути нові знання, набути умінь і навичок (просунутися в розвиткові);

         - якою була участь школярів у організації уроку (взаємонавчання, взаємоконтроль, взаємодопомога);

         - як змінювалась діяльність учнiв на кожному етапі уроку (які пізнавальні й особистісні завдання вони вирішували);

         - як було організовано рефлексію  учнів щодо сприйнятого та зробленого на уроці.

3.Зміст уроку. Визначають:

- які цінності, глобальні й особистісні проблеми розвитку людини й людства було покладено в основу змісту навчання і чи стали вони предметом обговорення учнів;

- чи було надано школярам можливість порівняти й оцінити різні підходи  до того, що вивчалося на уроці;

- чи було створено ситуацію вибору (передовсім щодо способу вирішення проблеми або розв’язання задачі), як виявили себе учні за умови вибору; як співвідносилися пізнавальна й практична  діяльність школярів;

- якими способами пізнавальної й практичної діяльності оволоділи учні на уроці;

- чи брали вони участь у творчому пошуку, чи досягли результату;

- якими способами особистісного розвитку оволодівали учні (умінням спілкування, співпраці і взаємодопомоги, самодисципліни, визначення завдання й  досягнення його виконання, рефлексії тощо);

- чи наявна була диференціація й інтеграція змісту навчання.

4. Технології навчання.  Досліджують:

- якими методами й прийомами учитель активізував знання учнів;

- які сучасні технології навчання застосовував учитель, яким був їхній ефект;

- чи мало навчання діалогічний характер;

- як було організовано самостійну творчу роботу учнів;

                - як учитель здійснював підтримку школярів у навчальній роботі;

- як випереджувалися утруднення в навчальній роботі учнів.

5. Психологічна атмосфера уроку. Звертають увагу на:

- настрій учнів на уроці;

- чи не перевтомились учні, чи достатньо були завантажені роботою;

- чи пережили  радісне відчуття успіху;

- чи виявлялися взаєморозуміння, доброзичливість, взаємопідтримка учнів між собою та учителя й учнів;

- чи не виявлялося роздратування, взаємного незадоволення, агресивності  на уроці.

6.Професіоналізм та педагогічна культура вчителя на уроці. Беруть до уваги:

- наскільки обізнаний учитель з віковою психологією, чи розуміє причини  поведінки й учинків дітей;

- чи виявляє він повагу до учнів незалежно від їхніх успіхів у навчанні;

- чи достатньо знає свій предмет і вміє  захопити ним учнів;

- наскільки вчитель винахідливий і гнучкий у формулюванні  проблемних питань у процесі вивчення теми;

- чи володіє вчитель  умінням вести евристичну бесіду;

- чи не порушував учитель норм педагогічної етики, реагуючи на неправильні відповіді й помилки учнів;

- чи виявив учитель  натхнення, фантазію, артистизм, індивідуальний педагогічний почерк (стиль).

7. Загальна оцінка уроку. Підбиваючи підсумки, констатують:

- якою мірою сприяв урок особистісному розвиткові учнів, чи забезпечив їхній розвиток і засвоєння знань;

- чи почувалися школярі співавторами уроку, чи були в навчанні активними й відповідальними, чи використовували можливість робити вибір і відстоювати власну позицію, чи складали власну оцінку виучуваним фактам і подіям, чи здійснювали пошукову діяльність,  чи висловлювали повагу до чужих поглядів, чи виявляли взаєморозуміння і взаємопідтримку;

- наскільки вміло й доцільно поєднував учитель  фронтальну роботу з індивідуальною, колективну з самостійною, наскільки вправно заохочував індивідуальні здобутки в навчанні кожного учня;

- чи сприяв урок здійсненню у процесі оволодівання знаннями саморозвитку, самоосвіти, самовираженню кожного учня, розвиткові його мислення, емоційної сфери, збагаченню особистого досвіду.

Аспектний аналіз проблемно-розвивального уроку можна здійснювати за таким орієнтовним алгоритмом :

1.                 які методи  проблемного навчання застосовував учитель (пошукові, дослідницькі,  проблемний виклад тощо) на уроці;

2.                 які ставив учитель проблемні питання, які створював проблемні ситуації, чи  дотримувався правил створення проблемної ситуації;

3.                 чи правильно формулювалася проблема, висувалася й обґрунтовувалася гіпотеза, як учні знаходили шляхи її доведення (спростування) гіпотези;

4.                 як долалися утруднення, що виникали в усіх учнів класу або в окремих школярів;

5.                 яким було співвідношення репродуктивної й частково-пошукової роботи з підручником;

6.                 яким був ступінь відповідності використаної наочності до вимог  проблемного навчання;

7.                 як співвідносилася діяльність учителя й учнів;

8.                 який обсяг і характер самостійної навчальної роботи школярів;

9.                 яке співвідношення репродуктивних і продуктивних самостійних робіт;

10.            чи здійснювалася диференціація щодо пропонованих учням завдань (з урахуванням індивідуальних особливостей, здібностей і рівня підготовленості кожного учня);

11.            чи дотримано вимог проблемно-розвивального навчання щодо домашнього завдання.

12.            що дав урок для розвитку вольових якостей, інтелекту,  емоційної сфери, пізнавальних інтересів, мовлення, уваги, пам’яті, самостійності мислення.

Наприкінці складається загальна оцінка проблемно-розвивального уроку.    

Для аспектного аналізу інтегрованого уроку можна застосувати такий алгоритм: Необхідно з’ясувати:

1. Які навчальні предмети інтегруються.

2.  Яка мета інтеграції. У чому полягає зміст інтеграції.

3. Який тип інтегрованого уроку (урок засвоєння нового матеріалу, урок узагальнення тощо), його структуру.

4. Яким є обсяг інтеграції (одиничним є інтегрований урок чи входить до блоку (системи) інтегрованих уроків).

5. Яким є рівень інтеграції змісту.

6. Якою мірою забезпечено міжпредметні зв’язки на уроці (крім предметів, які інтегруються).

7. Якою є якість підготовки та професійна майстерність учителів, що провели урок, міра їхньої взаємодії на уроці.

З викладеного попереднього матеріалу стало зрозумілим, що аналізом будь-якого уроку є комплексний підхід, в якому всі аспекти тісно взаємопов’язані. Психолого-педагогічною теорією розроблені чисельні схеми аналізу уроку. Кожен конкретний вчитель (керівник) визначає для себе найбільш прийнятні, ті які відповідають тій парадигмі, в якій здійснюється конкретна педагогічна діяльність. Далі по тексту розглянемо ще одну класифікацію видів аналізу уроку   (на цьому матеріалі слід навчити вчителів проводити аналіз свого проведеного уроку)

Види аналізу уроку

І.  Короткий оціночний аналіз – це загальна оцінка навчально-виховної функції уроку, що характеризує рішення освітнього, виховного та розвиваючого завдань і яка дає оцінку їхньої реалізації.

ІІ. Системний аналіз – це розглядання уроку як єдиної системи  з точки зору рішення головного дидактичного завдання й одночасно рішення розвиваючих завдань уроку, забезпечення формування знань, умінь і навичок учнів, засвоєння ними способів навчання.

ІІІ. Повний – це система аспектних аналізів, що включають оцінку реалізації завдань уроку, зміст і види навчальної діяльності учнів за такими характеристиками, як рівні засвоєння учнями знань і способів розумової діяльності, розвиток учнів, реалізація дидактичних принципів, результативність уроку.

Орієнтовна схема аналізу уроку

1.     Мета, завдання уроку (освітні, виховні, розвитку), їх взаємозв’язок та шляхи реалізації.

2.     Готовність учителя та учнів до уроку, обладнання уроку, наочні та навчальні посібники, ТЗН, санітарно-гігієнічний стан класу і т.д.

3.     Організаційна структура. Тип уроку, його місце в системі занять з предмета, чіткість, послідовність етапів уроку, дозування часу, відповідність етапів уроку характеру пізнавальної діяльності учнів.

4.     Зміст уроку: науковість навчального матеріалу, його виховне та розвиваюче значення; правильність відбору матеріалу за обсягом, змістом і труднощі для учнів; співвідношення теоретичного та дидактичного матеріалів; групування, класифікація матеріалу навколо ключових понять; спрямованість матеріалу на зв’язок із життям.

5.     Методичне забезпечення уроку:

а) використання методів і прийомів навчання, характер їхнього сполучення, обгрунтованість їхнього вибору, доцільність та ефективність застосування  (відповідність змісту матеріалу рівню підготовленості учнів і т.д.), відповідність принципам навчання.  

б) методика проведення різних частин уроку:

-         поставлення пізнавальних завдань перед учнями;

-         методика перевірки домашніх завдань;

-         методика викладення нових знань;

-         методика проведення та закріплення навчального матеріалу;

-         методика перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів;

-         прийом активізації пізнавальної діяльності школярів (їх сприймання, пам’яті, мислення, уяви і т.д.);

-         організація репродуктивної та творчої діяльності учнів, їх співвідношення;

-         застосування на уроці проблемного та елементів програмового навчання (використання навчальних карток, завдань, перфокарт і т.д.);

-         врахування індивідуальних особливостей та інтересів учнів, рівня їх підготовленості, здійснення індивідуалізації навчання та диференційованого підходу;

-         організація різних видів самостійної роботи учнів (відтворювальних, творчих та ін.) їх місце на уроці;

-         домашнє завдання (як здається, обсяг);

-         здійснення виховного навчання на уроці;;

-         виховання свідомості й переконань, трудових, естетичних і фізичних якостей особистості, культури, навчальної праці учнів;

-         виявлення та застосування на уроці внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків у навчальному матеріалі;

-         обгрунтування їхньої педагогічної доцільності.

6.     Поведінка та діяльність учнів на уроці:

а)  порядок і дисципліна учнів, методика їх підтримання;

б)  активність, самостійність, інтерес до занять учнів різного рівня підготовленості; 

     зосередженність і стійкість уваги на різних етапах уроку;

в)  діяльність учнів, їхня організованість, охайність; ставлення до невстигаючись і  порушників дисципліни; характер участі в роботі на уроці окремих учнів і всього     колективу;

г)  ставлення учнів до вчителя і один до одного (підслуховування, боязкість,  доброзичливість, повага, взаємна допомога, підказки і т.п.).

7.     Характеристика ділових якостей учителя:

а)  рівень наукових знань учителя і його підготовленість до уроку;

б)  знання вчителем теорії навчання та виховання учнів, методики предмета, психології  та гігієни, його вміння застосовувати ці знання на уроці;

в)  педагогічний такт, стиль у роботі, культура праці та поведінки, мова вчителя;

г)  взаємостосунки вчителя з класом та окремими учнями, авторитет учителя.

8.     Загальні результати уроку:

а)  виконання плану уроку;

б)  досягнення загальноосвітньої, виховної та розвиваючої цілей уроку;

в)  загальна оцінка уроку, результати його , ефективність і якість;

г)  висновки та пропозиції з подальшого вдосконалення роботи, закріпленню успіхів і усуненню помилок.

ІV.  Структурний (поетапний) аналіз – це виявлення та оцінка домінуючих структур (елементів) уроку,їх доцільність, що забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів.

Орієнтовна схема аналізу уроку

1.     Тип і структура уроку.

·        Тип структура уроку, його місце в системі уроків з теми.

·        Тема, цілі уроку (освітня, розвиваюча, виховна), дидактичні завдання на окремих етапах.

·        Дозування часу.

2.     Зміст і методика повторення навчального матеріалу.

·        Повнота та глибина перевірки.

·        Методика повторення, диференціація завдань.

·        Охоплення учнів перевіркою, зайнятість класу.

·        Об’єктивність та аргументація оцінки.

3.     Робота над новим навчальним матеріалом.

·        Вимоги програми.

·        Науковість, зв’язок із життям, систематичність, доступність, співвідношення в навчальному матеріалі головного та другорядного.

·        Відповідність матеріалу освітнім, розвиваючим і виховним завданням уроку.

4.     Методи навчання.

·        Оснащенність уроку навчальними посібниками, ТЗН, дидактичними матеріалами.

·        Обгрунтованість методів, що застосовуються.

·        Активізація пізнавальної діяльності учнів.

·        Використання методів проблемного навчання.

·        Сполучення фронтальної та індивідуальної форм роботи з учнями.

·        Самостійна робота з учнями.

·        Методика контролю та обліку знань учнів у процесі викладення нового матеріалу.

5.     Засвоєння нового матеріалу.

·        відбір матеріалу для формування знань, умінь і навичок.

·        Самостійна робота під час закріплення.

·        Зворотний зв’язок. Оцінка відповідей учнів.

6.     Домашнє завдання.

·        Обсяг, характер матеріалу, посильність його.

·        Наявність і характер інструктажу.

·        Диференційованість завдання.

7.     Характер діяльності вчителя.

·        Рівень педагогічних вимог до праці учнів, до розвитку їхнього мовлення, мислення.

·        Мова вчителя, стиль його поведінки, взаємостосунки з учнями.

8.     Результати уроку.

·        Підбиття підсумків уроку.

·        Виконання накресленого плану уроку.

·        Досягнення освітніх, розвиваючих і виховних цілей уроку.

·        Якість знань, умінь, навичок учнів.

V.               Структурно-часовий аналіз – це оцінка використання часу уроку з кожного його етапу.

Орієнтовна схема аналізу уроку

1.     Раціональний розподіл всього часу (45 хвилин) між окремими елементами уроку, тобто чи доцільно було за даних умов виділяти саме такий час на опитування, на психологічну підготовку до сприйняття нового матеріалу, на пояснення нового, на закріплення чи домашнє завдання.

2.     Раціональність кожного зі структурних елементів уроку: які його елементи треба було скоротити в часі, а які збільшити і для чого саме.

3.     Розподіл часу всередині окремих структурних елементів уроку, тобто скільки часу в цілому було приділено на засвоєння нового матеріалу, в який час (початок, середина, кінець) уроку це відбувалось, як при цьому проводилась психологічна підготовка до сприйняття нового матеріалу, його подача та закріплення, застосування. Точно так само аналізується час здійснення таких елементів уроку, як опитування учнів, перевірка та домашнє завдання.

4.     Якісне використання часу на окремі елементи уроку, тобто, приміром, як раціонально та ефективно під час вивчення нового матеріалу було використано час  на опитування, що він дав, як працював при цьому клас, скільки часу говорив учитель.

5.     Раціональність використання прийомів і методів навчання, тобто наскільки доцільні за даних умов були ті або інші види бесіди, самостійної роботи, форми опитування і т.д.

6.     Доцільність зв’язку між змістом матеріалу та тими методами, за допомогою яких він повідомлявся і засвоювався.

VІ.  Аналіз виховної спрямованості уроку – це оцінка та виявлення шляхів найбільш ефективного використання навчального матеріалу для виховання якостей особистості учнів.

Орієнтовна схема аналізу уроку

1.     Використання виховних можливостей змісту матеріалу.

2.     Доповнення навчального матеріалу історичними фактами.

3.     Формування світогляду на уроці.

4.     Формування моральних якостей особистості.

5.     Виховання в учнів сумлінного ставлення до праці та навчання.

6.     Оцінка виховних можливостей методів і прийомів навчання.

7.     Використання виховних можливостей оцінки праці учнів.

8.     Вплив особистості вчителя.

9.     Характер діяльності та спілкування учнів на уроці.

10.           Резерви підвищення виховних можливостей уроку.

VІІ.  Комбінований аналіз – це оцінка (одночасна) основної дидактичної мети уроку та структурних елементів.

         Уміння проводити спостереження за складним педагогічними явищами, аналізувати їх, узагальнювати і робити науково обґрунтовані висновки є дієвим засобом удосконалення педагогічної майстерності,а оскільки основний показник педагогічного професіоналізму – урок, то кожному керівникові необхідно володіти майстерністю його аналізу.

         Сьогодні багато науковців і практиків переконані, що педагоги повинні володіти різними схемами уроку й уміти аналізувати урок щодо різних цілей. Тому в педагогічній скарбничці кожної школи і кожного методиста має бути  кілька  схем аналізу року, які допоможуть вчителю обрати об’єктивний.

ВИСНОВКИ

Ще Рене Декарт, французький філософ,  математик, фізик і фізіолог  середини 17 ст. писав про те, що якщо щітко встановити значення слів, то можна позбавити людство половини його оман. Істиність цієї думки досить яскраво підтверджується роллю терміна «аналіз уроку». Повне і однозначне розуміння цього терміну до сьогодні в педагогічній літературі не встановлено.

 Взагалі слово «аналіз» досить широко вживане: математичний аналіз, хімічний аналіз, аналіз грунтів і т.п. Причому  термін «аналіз» майже завжди вживається без  поняття «синтез», що призводить до неправильно чи неповного розуміння цього терміну, а його підміна поняттям «розбір уроку» теж не забезпечує розкриття кінцевої цілі даного процесу.

         Аналіз – це уявний поділ досліджуваного предмета на його елементи з подальшим дослідженням кожного елемента окремо, як частини цілого. Використовуючи аналіз самостійно, без взаємодії його із синтезом та іншими прийомами формальної логіки, неможливо проникнути у суть уроку, у суть педагогічного явища. Отже не можливо «розбирати» урок по частинах, даючи характеристику кожній з них окремо, не виходячи на зв’язок між ними, не синтезуючи ї ці частини в єдине ціле – навчально–виховний процес.

Аналіз уроку – це не лише поділ уроку на складові, але й об’єднання, з’єднання, співвідношення цих складових. Це вивчення зв’язків, за допомогою яких вони поєднуються, це операції порівняння, узагальнення, аналогії,  перехід від абстрактного до конкретного. До здійснення кожного або будь-якого аналізу уроку повинен бути підготовлений і вчитель і аналізуючий об’єкт . Не можливо проаналізувати урок без глибоких знань вимог до сучасного уроку (різних типів уроків), принципів здійснення навчання відповідно до  трансформації сучасного суспільства, а також індивідуального підходу до кожного уроку, класу і особистості вчителя.  

При здійсненні аналізу уроку за будь-якою з обраних схем, слід також враховувати принципи експертного оцінювання компетенцій учителя  ( ці принципи стоять на захисті і об’єктивності по відношенню до вчителя) :

-         демократизм та гуманізм ;

-         наукова об’єктивність;

-         модульність та забезпечення пріоритетів;

-         зіставлення;

-         особистісно зорієнтований підхід;

-         добровільність;

-         нормативність.

Будь-який процес чи дії, що здійснюються в навчально – виховному процесі в роботі з дітьми або педагогічними працівниками мають на меті головне - результативність . Позитивний результат можливий за умови роботи в системі : від експертизи – до прогнозу; від аналізу – до управлінського рішення;  від діагностики – до результату. Саме в такій системі існує і здійснює свою функцію аналіз уроку як компонент цілісного педагогічного процесу.

ВЗАЄМОВІДВІДУВАННЯ УРОКІВ

Добре налагоджене в навчальному закладі взаємовідвідування уроків сприяє перенесенню кращих методів і прийомів роботи одного педагога в практику діяльності інших, надихає педагогів на пошук нових шляхів навчання, виховання, будить творчу ініціативу.

Порівняння власного досвіду з досвідом колег дає можливість критично оцінити різні  варіанти досягнення мети, прискорює впровадження позитивного досвіду.

Зацікавити можна лише чіткою організацією навчального процесу, створенням атмосфери  доброзичливості на уроках, наданням кожному учневі можливості виявити своє «Я», відчути власну значущість. Тому висвітлити позитивні моменти та проблеми в організації навчально-виховного процесу та якомога краще познайомитись з системою роботи педагогів  можна завдяки проведенню відкритих уроків та взаємовідвідування уроків.

Взаємовідвідування  уроків теоретичного та виробничого навчання є школою обміну досвідом; практичних шляхів удосконалення проведення уроків. 

БЛАНКИ ВЗАЄМОВІДВІДУВАННЯ УРОКІВ

http://olgaturl.ucoz.ru/load/na_dopomogu_uchitelju/blanki_analizu_uroku/9-1-0-10